Вчителям потрібна інформація про наукові дослідження, але це лише перший крок

У нещодавно випущеній книзі рекомендовано 14 стратегій, підтверджених фактами, але багатьом вчителям знадобляться більш чіткі … [+] вказівки, щоб застосувати їх на практиці.

Гетті

Нещодавно опублікована книга містить цінну інформацію про те, які типи стратегій викладання можуть бути ефективними, але багатьом вчителям знадобляться більш чіткі вказівки щодо того, як і коли їх застосовувати.

Книга, головними авторами якої є Брайан Гудвін і Крістін Руло, називається «Нове робоче навчання в класі: найкращі дослідницькі стратегії для підвищення успішності учнів». Як випливає з назви, його мета — поінформувати вчителів про дослідження в галузі освіти та дати їм можливість застосовувати їх у своїх класах.

Книга починається із запитання: «Чи є вчитель професією?» Так, відповіді багатьох авторів, або, принаймні, так могло б бути. Вони стверджують, що такі професії, як медицина та інженерія, мають спільний обсяг знань і словниковий запас, заснований на наукових доказах, що дозволяє людям працювати разом. Але навчання, як вони мають на увазі, надто часто покладалося на «примхи та необґрунтовані теорії», а не на «когнітивну науку та експериментальні дослідження». І вони виділяють 14 навчальних стратегій, підтверджених такими дослідженнями.

Як випливає з назви книги зі слова «новий», це не перший випадок, коли подібні зусилля починаються. Оригінальний варіант книги вийшов у 2001 році, одним із авторів якого був видатний гуру освіти Роберт Дж. Марцано. Згідно зі вступом до нової книги, перша версія розійшлася «більше мільйона примірників». І все ж, судячи з даних про успішність учнів, які були досить жахливими навіть до перебоїв у навчанні, спричинених пандемією, книга не мала помітного впливу.

Це не означає, що намагання пов’язати освітні дослідження з практикою вчителів марно. Ця книга та інші подібні до неї, а також конференції, що проводяться на міжнародному рівні під егідою організації під назвою ResearchED, надзвичайно варті уваги. Програми підготовки вчителів, як правило, не дають майбутнім вчителям достовірної інформації про те, як насправді працює навчання, а більшість навчальних матеріалів і професійного розвитку також суперечать науковим висновкам. Важливим першим кроком є надання вчителям доступу до точної інформації.

У книзі, яку я просто називатиму «Навчання в класі», охоплено кілька потужних стратегій, підкріплених когнітивною наукою, включаючи практику пошуку (спроба пригадати інформацію допомагає їй закріпитися в довготривалій пам’яті); розподілена практика (розподіл навчання протягом певного періоду часу працює краще, ніж зубріння); і чергування (надання учням суміші різних видів проблем працює краще, ніж завдання, які всі зосереджені на одній концепції).

Він також містить важливі вказівки, як-от застереження щодо використання пар або груп, керованих учнями, для вивчення абсолютно нових тем — те, що роблять багато вчителів. Замість цього, радять автори, використовуйте роботу в групах і парах, щоб допомогти учням опрацьовувати інформацію та навички, яким уже було навчено.

Але, незважаючи на всі зусилля авторів, щоб перетворити докази на практичні поради в класі, їхні рекомендації, ймовірно, будуть недостатніми або навіть введуть в оману багатьох учителів.

Стратегії можуть не працювати без змістовної навчальної програми

Однією з основних проблем є те, що для того, щоб багато з цих стратегій спрацювали, навчальний план має включати змістовний вміст у таких сферах, як історія та наука. Однак у більшості початкових шкіл навчальна програма майже повністю складається з математики та читання. І хоча багато рекомендованих у книзі стратегій можуть бути корисними для математики, мало хто з них підійдуть для читання.

Навчити дітей розшифровувати написані слова є надзвичайно важливим, і більшості вчителів бракує підготовки та матеріалів, які дозволили б їм робити це ефективно. Ця книга, однак, є надто загальною, щоб бути їм дуже корисною.

Це також не допоможе їм навчити розуміти прочитане, яке займає більшу частину часу, витраченого на навчання читанню. Стандартний підхід полягає в тому, щоб учні відпрацьовували «навички» розуміння, наприклад «знаходити основну ідею» та «робити висновки», використовуючи книги чи тексти, які достатньо легкі для самостійного читання. Теми текстів є випадковими, і вчителі не зосереджуються на тому, щоб діти запам’ятовували суттєву інформацію чи словниковий запас. Але, як давно відомо вченим-когнітивістам, розуміння значно більше залежить від знання теми чи академічної лексики загалом, ніж від абстрактних навичок.

Якщо вчитель використовує практику пошуку, щоб, наприклад, допомогти учням зберегти поняття «послідовність подій» або «мета автора», цього буде недостатньо, щоб підвищити їхні досягнення будь-яким значущим чином. І деякі з рекомендованих стратегій під час навчання в класі буде важко або неможливо виконати в типовому «блоці читання». Наприклад, автори радять педагогам «викладати словникові слова в різних контекстах». Але як це зробити, якщо діти читають книжки на різні теми?

Очевидно, не звертаючи уваги на широко поширений надмірний акцент на навчанні стратегії розуміння, автори насправді рекомендують це. Я не оскаржую докази, які вони цитують, але в поточному контексті важливо зазначити, що, згідно з когнітивною наукою, навчання стратегії саме по собі, без будь-яких зусиль для формування академічних знань дітей, може бути шкідливим. Це особливо вірно для учнів з менш освічених сімей, які не можуть отримати ці важливі знання поза школою. Враховуючи те, що автори кажуть, що вони особливо стурбовані студентами цієї категорії, пропуск викликає здивування.

Автори звернули увагу на дослідження, які показують, що діти, які отримують певні види суспільствознавства та природознавства, отримують більше знань з цих тем, ніж їхні однолітки, які отримують стандартне навчання грамоті. Нічого дивного. Але вони не згадують дослідження — принаймні деякі з яких відповідатимуть їхнім критеріям наукового дизайну — які показують, що поєднання навчання грамоті з соціальними та природничими дисциплінами покращує розуміння прочитаного дітьми.

Інша можлива область неправильного тлумачення випливає з рекомендації книги зосереджуватися на «питаннях вищого порядку», а не на питаннях, що включають фактичне пригадування (за винятком випадків, коли мова йде про практику пошуку). Але вчителів уже давно заохочують переходити безпосередньо до «запитань вищого порядку» — тих, що передбачають синтез або аналіз — і пропускати запитання, які гарантують, що учні буквально розуміють концепцію. Результатом є те, що вчителі часто припускають, що учні зрозуміли матеріал, який насправді їм добре підійшов.

Наприклад, у подкасті APM Educate викладач біології коледжу розповіла, як під час дистанційного навчання вона використовувала функцію опитування в Zoom, щоб ставити запитання. Для розминки вона включала запитання, яке, на її думку, було б легким, але виявила, що більше половини класу зрозуміють його неправильно.

Вчителям потрібна навчальна програма, яка містить стратегії

Але навіть якщо стратегії, рекомендовані в класі Instruction, мають тверду основу, авторські підсумки досліджень часто не дають достатньо інформації, щоб вчителі могли легко перенести їх у клас. Те, що дійсно потрібно вчителям, — це навчальний план, який надає багатий зміст для учнів у послідовній і логічно послідовній манері та включає в себе навчальні стратегії, підтверджені дослідженнями, у спосіб, який, ймовірно, буде найкращим.

Якщо цього не зробити, то, ймовірно, більш корисною, ніж компіляція з 14 стратегій, є всеохоплююча теорія того, як відбувається навчання, яка дає змогу вчителям оцінити, чи має певна діяльність чи підхід сенс у конкретному контексті. Я б порекомендував теорію когнітивного навантаження, структуру, яку один експерт з освіти назвав «єдиною найважливішою річчю, яку повинні знати вчителі». Є принаймні дві книжки для вчителів, які пояснюють це: одна від Грега Ешмана та одна від Олівера Ловелла. Я також написав пост із застосуванням теорії до навчання грамоти.

Обмеження наукових доказів

Крім того, хоча я повністю підтримую науку, важливо пам’ятати, що навчання має свої межі. Дослідники часто вивчають один вид втручання ізольовано, наприклад, навчання стратегії розуміння. Дослідження можна інтерпретувати так, що втручання – це все, що потрібно студентам у цій сфері. Але в реальному світі багато різних речей має відбуватися одночасно, щоб учні могли навчатися.

І більшість досліджень порівнюють оцінюване втручання з деяким нечітко описаним «звичайним бізнесом». Але освітяни та політики повинні знати, чи може одне конкретне втручання — або програма, або метод — працювати краще, ніж інше.

Нарешті, якщо ви просто подивитеся на експериментальні дослідження, ви обмежите себе тим, що дослідники вирішили вивчати, що часто перетворюється на те, на що вони змогли отримати фінансування. Можуть існувати й інші чинники, як-от насичений змістом елементарний навчальний план або чіткі, ретельно відібрані інструкції з письма, які просто ще не були достатньо вивчені. Ми повинні мати на увазі, що деякі втручання, які не були досліджені, можуть справді працювати краще, ніж інші, а також сподіватися, що деякі з цих втручань, які недостатньо досліджені, привернуть більше уваги в найближчому майбутньому.